一、前言
眾所周知，評價是對某個對象進行價值判斷的過程。高中語文教學評價就是基于高中語文的教學目標，運用相關的評價標準和方式，對高中語文的教學過程與教學結果進行價值判斷并為高中語文教學決策服務的活動。教學評價是引導學生學習、規范教師教學、推動教學進步的有力杠杠，全面的高中語文教學評價包括對教師教學工作的評價和對學生學習效果的評價。當前，我國高中語文教學評價存在誤區和不足，導致兩大不良后果： 在學生層面，語文學習出現"馬太效應",即語文基礎好的學生語文學習越來越好，語文基礎差的學習語文學習越來越差； 在教師層面，語文教學出現 "首因效應",即高中語文教師總會傾向于追求學生考試成績優異，以期獲取學校和社會的認可。學生學習的"馬太效應"抑制了學生對語文課程的學習積極性，教師教學的"首因效應"違背了學習全面提升學生綜合語文素養的培養初衷。因此，剖析高中語文教學評價體系存在的誤區，探求高中語文教學評價的優化策略，對有效改進我國高中語文的教學工作，全面提升學生的語文素養具有較大的理論價值和較強的現實意義。
二、高中語文教學評價體系存在的誤區及優化策略
高中語文課堂教學評價應該遵循全面性、科學性、可行性、發展性以及符合語文學科特色等原則。文章本部分將對高中語文教學評價體系存在的三大誤區進行分析，并結合我國高中語文教學的實際情況，提出相對應得優化策略。
（一） 高中語文教學評價體系存在的誤區
1. 高中語文教學評價標準絕對化。眾所周知，語文學科具有實用性、生活化以及人文性等特征，其教學內容復雜多變，教學內容往往具有較強的跳躍性和發散性。當前，大多數中學對不同學科的教學評價均采用同一種評價方法，這過分強調了學科的共性，而忽略各學科的個性化特征。與此同時，在高考成績論成敗的高中教學中，學生的考試成績成為高中語文教學評價的核心標準，這與語文教學的根本目的相違背。
除此之外，語文教學的評價標準往往由上級文件、學校領導層以及學科組長決定，通常一線的語文教學老師并不能參與標準的制定，標準不會隨著語文教學內容的變化而變化。
2. 高中語文教學評價方式固態化。在生源競爭日趨激烈的大背景下，許多中學的語文教學評價沒有長期的整體性規劃，語文教學評價的目的不明確，學生的語文期末考試成為教學評價的隱形方式。但由于學生語文基礎的差異性，成績并未能真正反映出教學的效果。一般來說，大部分中學的語文教學評價多采用領導課堂聽課和學生問卷調查兩種方式。前者只對某節語文課進行打分，而不參與具體的評課，使得高中語文教學評價流于形式； 后者只對語文老師進行被動打分，調查問卷表常年不變，且調查結果最終也未能完全反饋到具體的語文教學當中去。
3. 高中語文教學評價主體單一化。在傳統的語文教學評價體系中，教育部門領導、校領導、語文教學專家、學科組領導以及同行是教學評價的主體。與大學經常將學生的綜合評價納入到教學評價體系中不同，高中語文教師的自評和學生的綜評很少被納入到具體的教學評價體系。毫無疑義，高中語文教學評價主體的單一化使得最具有發言權的兩大評價主體被排除在教學評價體系之外，這極大的抑制了教學評價的時效性和實效性。
（二） 高中語文教學評價體系存在的優化策略
1. 立足語文學科特色，優化高中語文教學評價標準。語文教學具有極強的人文性，教學內容有可量化部分和非可量化部分，對于不可量化部分，要采取定性的教學評價方法，如語文教學過程中老師對學生科學價值觀和人生觀的培育。與此同時，既要考察語文教學對語文教學知識的掌握程度，也要注重對學生的語言理解能力、詞匯闡釋能力、技巧創新能力以及觀點質疑批判能力的評價，真正將語文教學評價與語文的學科性質和特點相結合。
2. 拓寬教學評價鏈條，完善語文教學評價方式。語文教學數學、物理等學科，其教學效果很難立竿見影的表現出來，而是一個長期的積累性過程。因此，對于高中語文教學的評價要分階段、劃重點、看效果，要將語文教學的診斷性評價、形成性評價與總結性評價相結合，其中： 以診斷性評價為基礎，以形成性評價為重點，以總結性評價為補充。通過不斷拓寬教學評價的鏈條，增加高中語文教學評價的深度與寬度，進而提高高中語文教學評價的科學性和可行性。
3. 納入語文師生自評，豐富高中語文教學評價主體。教師和學生作為高中語文課堂教學的兩大核心主體，在高中語文教學評價體系中應有一席之地。通過將語文老師的自評納入到評價體系中，促使高中語文教師對自身的教學內容、方法以及目的進行反思，繼而提高自身的語文教學改革意識，最終豐富高中語文教學的內涵和外延。通過將高中學生的自評納入到評價體系中，轉變學生在當前高中語文教學的被動性地位，激發學生對高中語文的學習興趣，進而提高自身語文學習的效率。
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