古希臘體育、中世紀騎士教育及中國先秦射禮教育等充分說明，體育教育是最完美的“全人”（即認知心理學所倡導的能以身體體驗和環境相互作用的生理身體、心理身體和社會身 體的“具身認知”[14]而社 會適 應 的 人）教 育 路徑?；趯Α叭ト嘶盵29,31,34,43]離身祛魅體育教育帶來學生體質下降等災難性弊端的反思，各國體育教育都在進行理論或課程改革實驗探索論證體育教育的邏輯起點，以創新與優化“全人”教育。邏輯起點一 般以 黑 格爾 在《邏 輯 學》中提出的三點論作為質的規定性研究圭臬，并以馬克思在《資本論》中提示的與研究對象相互規定和應當承擔著一定社會關系[17]

作為輔助判斷。邏輯起點的討論包括“表象蒸發為抽象”和“抽象在思維中導致具體再現”兩個層次的分析。以往體育教育邏輯起點分析多止步于“表象蒸發為抽象”第一路徑選擇，并且，由于缺乏設置討論語境，對研究對象質的倫理性與獨有性[16]限定不足，經常出現“抽象過限”與“抽象不足”[45]的邏輯違和現象?！熬V不舉則目不張”,本研究在以往研究基礎上規避邏輯起點分析語境缺席[44]、層次不足、缺乏實證支撐等問題，以期能全面分析體育教育邏輯起點，對 體 育 教 育 “全 人”教 育 改 革 提 供 理 論依據。

1體育教育邏輯起點的研究語境

無論是黑格爾邏輯學體系的建構，還是馬克思《資本論》和亞當·斯密《國富論》邏輯起點典范的創立，都無意識地表征了邏輯起點討論的語境是由問題催生而形成的主導話語理論范式，即波普爾所謂源于問題的理論。體育教育自19世紀起，教學目標的提出就從學術上明確了體育教育要做什么的問題宣言。經過軍事體操體質目標、當代健康目標等的實踐，西方體育教育實現了從“針對身體的教育”到20世紀初“通過身體的教育”思想（Weston A,1962），再到21世紀幫助學生了解身體、探討身體運動的機制和因果判斷身體運動與結果關系的學校學生體育標準（NASPE,2004）制定的轉變。中國體育教育也在20世紀后期及21世紀 實 現 從 “終 身 體 育 思 想”、“快 樂 體 育 思想”、“全面發展體育思想”、三維體育觀、“健康第一”、“素質主義”思想到新課程標準（季瀏，2002）的不斷與時俱進與創新。

21世紀，國內、外體育教育思想共同無意識形成了對生理身體、心理身體與社會身體“全人”教育的文脈傳承話語聯盟，并上升為具有國際教科文組織及國家教育發展戰略高度[11]的“學會生存與生活”的生命教育研究語境。

2體育教育邏輯起點質的規定性分析評論

2.1體育教育邏輯起點研究“抽象不足”現象分析

教育的本質是使人成為“人”,根據《辭?！罚ń逃ば睦矸謨裕逃龑W的解釋推理，體育教育應是 “研究體育教育現象，揭示體育教育培養人規律的科學”.從西方古希臘“以軍事操練”培 養 紀 律 與 服 從，中 世 紀 騎 士 展 現 優雅、紳士的身體，近現代西方學校通過軍事體操發展生理身體……，到中國古代射禮對身體 的 社 會 化 規 訓，近現代軍國民體育 對 身 體 的 國 家 化 訓 練，當 前 終 身 體 育 的 倡 導等，無一不體現了體育教育育人、身體提升生命質量這一主 題 的 本 質 特 征 （張 建 華，2010;張 細 謙，2007;譚 華，2005;解飛 厚，2007;從 立 新，2000）。 基 于 此，有 學 者 認為，體育課程的邏輯起點是使人成為“人”（陶克祥，2012）或“生命”（冉學東，2013;何勁鵬，2008等），這種定論是把體育教育等同于教育。從邏輯學來講，一切科學研究最終都是為人，所以，人不是體育教育的邏輯起點。生命相對于抽象的人而言已經是相對具體的概念，然而，生命本身仍然不是最 簡 單 不 可 分 的 倫 理 實 體，人 之 生 命 系 載 于 身體，所以，人之根本在于身體，身體是生命發展之根本[18].

生命要靠身體才能體現出來，將體育教育邏輯起點定位于生命恰恰抽離了生命本身的身體倫理學基礎。綜上分析認為，以“人”和“生 命”作 為 體 育 教 育 的 邏 輯 起 點 都 存 在“抽象不足”的邏輯問題。

2.2體育教育邏輯起點研究“抽象過限”現象分析

張建華（2010）認為，體育課程的本質在于培育人之身體，身體是體育課程的邏輯起點。相比于生命形而上學的藩籬，以身 體 作 為 體 育 教 育 邏 輯 起 點 更 為 具 體。但 他 認為，“體育課程就是為了發展身體并非為了育心而存在”,這就使得其仍拘囿體質目標的窠巢，對體育教育的本質認識受到局限，“抽象過限”色彩濃厚。雖然體質或健康一直是體育教育的核心，且近幾年學生體質下降引起對身體的高度關注與重視，但體質并不能代表生命的全部，學生意志力、品質培養等問題歷來也是體育教育所重視的問題。

國外學者關于“針對身體的教育”與“通過身體的教育”論證了育身與育心的區別，指出體育當中最偉大的思想不是對身體本身的培養，而是通過身體對整個人的教育。我國體育教育家袁敦禮與吳蘊瑞也認為，“體育”是身體活動，同時也是精神活動，而所有精神活動沒有不包含身體成份在內的純粹的精神活動[37].袁敦禮批駁了體育只是身體活動的教育觀點，提出了體育是以身體為載體，通過身體活動為方式，達到對人的整個機體，即“全人”身心一元論的教育思想。體質論雖然在特定歷史時期具有重要意義，并且仍將具有一定的作用，但倡導身心二元論的體育教育已由歷史對其證偽。隨著社會的發展，時代賦予體育教育一些新的使命，如提高交往能力、學會團結合作、擁有自我學習能力、自覺的國際意識與民族意識等社會適應能力。

譚華（2005）結合當下國際及社會發展形勢梳理了體育課程功能的歷史演變，認為當代體育課程不僅應該發揮傳統社會功能，還應與時俱進適應時代賦予它的一些新使命。

體育教育中強調的生命是使人通過體育鍛煉提升生命的質量與意義，能保持身體健康而充滿活力、能勇往直前而敢于創新、能意志堅強而經受挫折磨礪、能樂觀面對生活而意氣風發，學校體育的功能就是服務社會變化與競爭凸顯形勢下新人的成長。所以，體育教育塑造的身體，不再僅僅滿足于生理意義上的體質身體健康，而是身心一元論意義上的全息、全能的“全人”身體[21].

綜上，關于體育教育邏輯起點的討論雖然存在抽象不足與抽象過限問題，但以往研究基本明確了體育教育本質是通過身體提升生命意義的探索。