在追求優質的全球性教育變革浪潮中，培養教師的專業實踐能力已成為世界各國教師教育改革的重要路向。我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》明確指出，教師教育要著力于創新培養模式，強化教育實踐環節，突出師德修養和教育教學能力訓練。2011 年 10 月 8 日，教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，將“實踐取向”確立為我國教師教育改革的主導理念之一，為新時期我國教師教育的變革指明了方向。
新中國成立以來，我國在體育教師教育領域取得了引人注目的成績，但與學校體育的變革需求相比，依然存在著一些突出問題。20 世紀 80 年代以前，以“一專多能”為主要特征的體育教師教育常被以“訓練式體育教學”“理論水平差”“教學創新乏力”等話語相詬病，而 80 年代后，以“厚基礎、寬口徑”為基本取向的體育教師教育則深陷“文不文來武不武”“厚而不精”“體育教學幾成紙上談兵”等議論的尷尬，究其原因，二者均屬于“實踐性不強”,而且常常號稱“順應現代體育人才發展潮流”的后者似乎更甚[1].有關調查顯示，體育教育專業的人才培養依然存在培養目標和模式數年不變，與社會需求脫節；培養方式呆板，實踐環節薄弱，理論與實踐隔離，學生所學知識得不到內化等諸多問題[2].在我國深入貫徹落實教育規劃綱要、推進教師教育轉型性發展的背景下，深入思考并采取措施加強體育教師教育的實踐品性，切實提高準體育教師的實踐能力和專業品質，已成為我國體育教師教育改革的當務之急。
1 我國體育教師教育的沉疴及根源
1.1 問題：專業實踐能力的缺席
無論是職前還是職后教育階段，體育教師專業發展都不僅僅意味著專業知識的獲得和技術技能的掌握，而是要在知識獲得、技能運用的基礎上，達成一種超越知識和技能的實踐能力。
然而，雖然近些年我國各體育院系在強化學生實踐性教育環節做出一些嘗試，如延長教育實習時間、豐富教育實踐形式等，但總體上來看，學生教育實踐能力不強的現狀仍沒有得到有效改善。具體表現為，理論知識會背不會用，專業技術會做不會教，更有甚者既說不出又做不來，這突出反映了體育教育專業學生專業實踐技能不足、理論與實踐脫節、不善于解決實際問題的現實。有研究者對體育教育專業學生能力結構現狀進行了實證調查并排序，發現專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁判能力位于前 3 位，而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創新能力等排名靠后[3].可見，體育教師培養過程大大弱化了體育教師這一實踐性本應很強的專業的實踐品性，理論學習沒有關涉專業實踐能力的提升，實踐訓練卻又缺少強有力的理論支撐。
考察我國職前體育教師教育過程可見，一方面，支撐體育師范生教育環節教育教學行為的并非他們在大學課堂所學的《教育學》、《學校體育學》、《體育教學論》和《體育教學設計》等學科理論知識，他們的教育理論課程學習與中小學體育教育實踐之間的關聯很低，甚至存在斷裂。如對于《學校體育學》這一體育教育專業的核心課程，教師樂此不疲、從頭至尾地傳授著學校體育和體育教學的整個過程和規律，但學生對這些知識的“掌握”通常局限于機械的死記硬背。到了教育實習階段，許多學生仍然不懂得怎樣準備一份像樣的教案，仍然不明確運動密度和運動負荷的測定方法，對練習的時間、次數及強度不知怎樣做出具體的科學安排，缺乏解決具體實際問題的操作能力。筆者曾在很自然的情境中對剛剛結束教育實習的體育教育專業學生進行隨機訪談，當被問及“實習中，當在體育教學中遇到困惑時，是否會自覺地尋求體育理論的幫助”時，回答“是”的學生微乎其微。
這說明，體育教育專業理論課程的學習對學生專業實踐能力的形成作用低下，而教育實習又只是與理論學習無關的經驗性技能演練和低層次重復。另一方面，體育教育專業“術科”教學中注重的往往是單個運動項目技術的掌握和技能水平的提高，相比而言，理論、原理的學習則往往受到忽視、輕視。這種徒重技術操練輕視原理把握的教育模式，壓抑了準體育教師心智中至為重要的 2 個思維要素，即以形象思維為特征的想象力和以邏輯思維為特征的推理能力，導致學生以后在面對真實的教育場景和實際問題時茫然而不知所措。
1.2 實質：技術、理性對實踐的僭越
“體育就是運動技術”,這是社會甚至體育教育領域自身看待體育的陳舊觀念和固化思維。在體育教師教育領域“,唯技術主義”是長期以來體育院系進行體育師范生培養所遵循的基本范式，可以外顯的運動技術技能幾乎成為各個時期體育教師培養的全部。人們評判體育專業學生的專業水平時，主要考察其是否已經具有相對較高的運動技術技能水平，這使得術科教學一味地追求運動技術的規范與熟練水平，卻不重視如何運用技術合理地設計和組織教學。作為教育主體的體育專業學生自身也對技術課程表現出了特殊的偏愛。調查顯示，當被問及專業理論課程與術科課程哪個對實踐能力的培養更為重要時，有 6l%的學生選擇了術科課程[4].他們中不少人認為，技術課程本身就是實踐能力的培養。事實上，這是對體育教師專業實踐能力的誤識，雖然一定水平的運動技能表現是體育教學及運動訓練技能的重要或者基本要素，但從本質上來說，體育教師傳授運動技術技能的技能，并不在于教師本身對技術、技能的“演練”水平，而在于如何根據學生特點以及動作學習規律，將它們轉化為學生自身的東西[5].體育教育專業人才的培養不能僅僅滿足于學生掌握多么熟練的運動技術技能，同樣重要的是，要求學生能夠勝任中小學體育教學、訓練和指導工作。
隨著社會和體育教育學科的迅速發展，唯技術主義的體育教師教育越來越難以滿足由傳統經驗體育教育向科學體育教育演進的要求，這使得體育教師教育在試誤性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主義的懷抱，這種取向表現在 2 個方面。（1）高度重視學生對理論知識的系統學習與掌握，而忽視體育教師在實踐情景中對具體問題的分析與解決。如運動人體科學類課程中所傳授的理論知識“,體育”特征不夠突出，與青少年身體成長發育之間的聯系不夠密切。更為嚴重的是，由于當前體育“學科”對中小學體育實踐的經驗和成果總結不足，學科課程內容基本上是以抽象的理論知識為主，沒有切實反映當前學校體育改革實踐中的最新經驗和思想，對體育教育專業學生專業實踐能力的養成難以提供有效的指導?！秾W校體育學》中對體育教學方法的闡述，基本上都是先闡明每一種教學方法的概念，而后給出這種方法在具體運用中的若干要求。由于缺乏體育教學的直接經驗，作為未來體育教師的學生，難以從這些脫離主體體驗的種種要求中發展運用體育教學方法與手段的能力。（2）把體育教師的專業素養拆分為體育教育的基本知識、體育教學的基本技能以及運動能力等獨立的領域，而在體育教師專業性向的引導、專業自覺的養成以及專業境界的提升上卻沒有給予應有關注。
技術、理性對實踐的僭越，集中體現在近年來全國體育教育專業學生基本功大賽的具體落實上。教育部明確規定，基本功大賽屬于教學比賽，主要是對體育專業學生將所學專業知識、技術和技能應用于體育教育教學實踐中的基本能力進行考察。但從操作層面上來看，多年來，大賽所設置的專業基礎理論測試內容基本上都是在檢測學生機械識記書本知識的技能，并不能有效地反映學生靈活運用理論知識來分析和解決實際問題的能力；所設置的運動技能比賽項目，基本上只是考察學生運動技能的水平高低，與未來實際工作并不緊密相關，一些省份舉辦的基本功大賽也與全國比賽大抵相同，能夠切實反映學生教學基本功的內容極少。
“唯技術主義”和“唯理性主義”的體育教師教育范式，本質上都是膚淺的、不完整的體育教師教育觀，都是對真正意義上的體育教師教育實踐的僭越和消融。事實上，師范生實踐能力的養成并不等于把那些實體性的相關理論知識與各種運動技術進行簡單機械的相加。一味填鴨式地向學生灌輸教育理論知識或者傳授運動技術技能，缺乏具體情境下的主體性實踐---觀察、體驗、嘗試和反思等，這種形態的“教師教育實踐”有名無實，準確地講，是打著“實踐的幌子”,干著“生產的事情”,是技術、理性對真正意義上的專業實踐的僭越和消融。
1.3 根源：不正當的“教學假想”
技術、理性之所以能夠僭越真實體育教師教育實踐，很大程度上源于體育教師教育的主客體對體育教育實踐的不正當“教學假想”,即認為體育教育工作較為簡單。在不少人眼里（包括體育師范生自己），體育教師的工作只是整隊、講解、示范這些靠模仿就能學會的簡單的技術性工作。教育學家戴維·拉布里總結了師范生產生這種誤解（認為教學依靠模仿就可以學會）的原因，師范生在進入大學接受專業教育之前，往往已經有了長期觀看教學工作的經歷。社會學家丹·洛爾蒂也指出，“任何人都能教學”的觀念是由于人們觀看教師工作的時間遠遠超出觀看其他類型工作的時間。對于學校體育而言更是如此，中國學生從幼兒園、小學、中學到大學，體育課和體育活動從不間斷，是持續時間最長的教育過程。他們可能在自己進入大學以前已經從自己曾經的體育教師講解或示范某一動作的過程中獲得了講解和動作示范的知識，也可能在體育教師處理運動損傷的過程中獲得了零碎的運動損傷的知識，更有可能從體育教師處理體育課上突發事件的態度、方法中產生了一些啟發。因此，相對于其他更充滿“神秘感”的專業而言，體育教學工作就為人們提供了更多產生“教學假想”的可能性。正是由于有了長時間的“學徒觀察”,體育師范生往往會存有一種盲目的自信，對自己的教育教學能力抱有不切實際的樂觀態度，并想當然地認為體育教學是很容易的。事實上，大量的學徒觀察都只是簡單地觀看教師行為的呈現過程，沒有理性審思教師行為產生的原因、教師行為的目的和意圖，他們對教學復雜性的理解大多流于表面。在人才培養過程中，傳統的體育教師教育往往沒有很好地看待并認真處理師范生的“教學假想”問題。相當部分體育院校的領導和教師更為注重學生運動技能的培養，經常組織一些專業技能大賽，卻很少有教學能力的比賽。有關調查表明，很多學生在走出學校實習之前，幾乎沒有參加過任何形式的教學能力實踐或比賽，極少有過教育教學體驗[6].其結果是，所培養的體育教師必然缺乏自主決策能力和創新性實踐能力，難以靈活應對真實體育教學的流動性和復雜性。
2 體育教師的實踐性格
2.1 理解“實踐”
學界普遍認為，西方實踐哲學存在 2 大基本傳統。（1）由亞里士多德創立，經過康德的推進最終發展到現代實踐哲學的傳統。這一流派把實踐視為人的基本存在方式，而且認為在人類的活動中，應當以人的思維方式看待人，以人的行為方式對待人。亞里士多德把人類的生活方式概括為 2 種形態，即實踐和制作，這 2 種形態有著本質的差別，只有前者才能夠被歸為真正意義上的實踐活動。因為實踐所依據的理性是明智，制作所依據的理性是理智，而明智是一種區別于技術的德行，明智支配下的活動是一種非技術性的道德活動，理智則是一種技術性思考，是思辨某種可能生成的東西怎樣生成，其對象具有普遍不變的特點[7].以從這種古典的實踐觀來衡量，當代人的很多“實踐”其實根本算不上實踐，而只是與實踐有著很大區別的“生產”或者“技術”而已。真正的實踐是審慎地自由選擇的行為，是以自身為目的的行為，是以人事為對象的行為，是關涉人生價值與意義的行為。而生產則是人按照固定的程序和藍圖處理物體、制造產品，實現外在目的的活動，生產的好壞并不能由自身來評定，只能由生產的結果來評定，而由此導致的是生活意義的喪失。人們在不斷地造東西，卻不知最終是為了什么[8].（2）西方實踐哲學的另一個傳統始于近代，其代表人物是黑格爾。這一傳統所理解的實踐是與理論相對應的一個概念，它主要指生產活動，也就是理論在現實生活中的具體應用。馬克思主義哲學就深受這一傳統的影響，馬克思主義認為，實踐自始至終都是認識活動與改造活動的同一；實踐同時還是認識活動、改造活動與調節社會關系的活動的同一；脫離實踐的認識活動或改造活動只是一個認識論問題或具體科學的問題，它們都不是哲學意義上的實踐[9].在馬克思主義哲學里，真正意義上的實踐是活動主體對現實事件、問題的情境性和不確定性的理解與把握，它注重對實踐者“身體在場”的價值承認。換言之，實踐者面對的問題總是一定場域內的問題，問題的解決依靠實踐者基于個人經驗庫的當下決斷，而非純粹理性的持續反思。
2.2 實踐：體育教師專業成長的核心命題
基于上述對實踐本義的簡要解讀，教師專業成長的歷程也絕非一般意義上的知識積累，而是實踐者親歷的一系列臨床的、場域的、生成性、交往性的專業實踐活動?？梢哉f，“實踐”是教師專業成長“內在的、生成的、本質的”特征，體育教師成長的重要場域---體育課堂有著較之于其他形態課堂更為復雜的特性。
體育教學主要在體育場、館進行，教學環境開放，教學空間開闊，施控因素復雜，體育教師需要綜合考慮季節、氣候、學生性別、體育基礎、身體素質、教學內容和場地器材設備等因素來設計和組織實施教學。一切能夠為體育教師感受到的變化都可能影響教師教學知識的建構和實踐能力的形成，一切不可為體育教師直接感受到的情境變化也會對體育教學形成一定程度的潛在影響，最終導致體育教師教學知識在數量上的增減或質量上的變化。經過各種教育情境“熏陶”“鍛造”而形成的體育教師教學知識和實踐能力，是情境之外的任何局外人不能擁有的。
從知識論的角度看，教師的知識包括理論性知識和實踐性知識 2 種類型。前者包括各種學科知識和教育學、心理學等原理性知識，通常通過閱讀、聽講座等形式獲得，而后者是教師在具體教育實踐表現出來的知識；前者一般存在于教師的頭腦里、口頭上，是教師基于各種外在的客觀標準認為應該如此的理論，而后者才真正能夠主導和支配教師的思想方式和實際行動。事實上，就“理論性知識”的掌握而言也絕非易事，同樣需要教師融入實踐，因為實踐既是教師獲得真知的基本源泉，也是教師檢驗真知的重要手段。此外“,理論性知識”大多是以書本或別人告知的形式呈現的，歸根究底是他人在實踐中獲得的，對于包括教師在內的后來的學習者，終歸是間接的、不真切的，而只有通過他們自己的親身實踐，對知識的理解和把握才是深刻、全面的，所獲取的知識才是鮮活的、真正屬于自己的。正如宋人陸游所言：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！斌w育師范生的專業學習同樣離不開其親身實踐。如何分析和修正自身的體育教育信念，如何進行體育教學準備，如何根據學生生理、心理特點開展教學，如何傳授具體的運動技術，如何管理自己的課堂，如何對學生體育學習評價，如何利用和開發課程資源，如何進行教學反思等，這樣的專業素質和實踐能力只有在真實的體育教育場景中，通過其自身的觀察、體驗、嘗試和反思等主體實踐而漸趨形成。
3 專業實踐視野下的體育教師教育范式轉型
3.1 體育教師教育目標：從客觀知能到實踐智慧
經常聽到這樣的問題“:為什么學生學了教育學、心理學，運動技能也不錯，還是不會體育教學？”原因在于，教育教學具有高度的豐富性、復雜性和情境性。體育教學實踐并非當前那些本身并不完善的學科理論與運動技術的簡單相加，理論本身并不是實踐的操作形式，僅僅是一種取向和目的，它不能夠超越具體的體育實踐需要和情景直接演繹出解決具體體育實踐問題的建議和主張，無法代替實踐者自己的思考、選擇、運用和創造[10].
與生產流水線上工人的技術相比，教師的教育教學技能要復雜得多，教學活動難以被教師完全地預設并按照既定路線展開，教學具有生成性。這就需要教師在變化多端的教學進程中，能夠對教學中隨時發生的事件進行準確的把握，并能夠與后續的教學行為合理地銜接起來，從而展現教師應有的教育機智?？梢?，教師的專業技能具有鮮明的“臨床性”特征，它往往呈現出“現場性”和“問題性”.所以，教師教育的最終目標并不能滿足于讓準教師掌握各種教學的知識與原理、技術和方法，而必須著眼于培養他們的教育智慧。正如艾森納[11]所言，教師教育必須做轉變，從知識論（episteme）的培養觀轉向實踐智慧（phronesis）的培養觀。體育知識（既包括作為程序性知識的運動技能，又包括作為學術性知識的體育學科理論、教育教學理論）的傳授對于準體育教師而言固然重要，但它們歸根究底只能說是形成教育智慧的必要但不充分條件。教育智慧歸根究底是“做”（實踐）出來的，而不是“想”（認知）出來的，二者固然都很重要，但起決定作用的只能是“做”,即實踐。從體育教育專業的 2 種課程形態來看，“學科”知識大多是關注“想”的，而“術科”知識雖然關乎“做”,但只是狹隘意義上的“做”,即鍛煉手段與方法。受過良好教育的人決非那些僅擁有許多實體性知識的人，而是能夠“轉識成智”的人。因此，在體育教師培養過程中，既要通過智慧范型的教育，引導未來體育教師在建構式的專業學習中，化“公共知識”為“個人知識”,提高其理論素養，同時又要為師范生提供豐富的實踐時空和有效的實踐指導，為其成為真正教師后教育智慧的積聚打下基礎。
3.2 體育教師教育內容：從技術理性到專業性向
在體育教師專業發展的內容上，技術理性主義體育教師教育范式主要以灌輸滿足體育教學所需的體育學科基本理論知識和運動技術為主。在教育素養的培養中，作為一個有機整體的教學活動被肢解為無生命的、機械的、簡單的構成部分，然后依此技術性的分析確立教師發展的各項活動，旨在使教師獲得明確而可觀察的教學技術[12].事實上，這是對教師教育實踐簡單、表層化的認知，正如常為人樂道的“授人以魚不如授人以漁”,想當然地以為只要掌握了捕魚的技術，就可以有魚吃，殊不知，在會不會捕魚之前，還存在著一個是不是愿意去捕的問題，體育教學也具有同樣的復雜性。高質量的體育教學絕不是那種年復一年、日復一日簡單、機械的重復性操作，它需要體育教師凝聚和釋放自己的全部情感、認識、智慧，并樂意創造性地展開行動。
有學者就指出，教師的專業素養結構應該由專業知識（應知）、專業技能（會做）和專業性向（愿持）3 部分組成[13],即擁有良好知識和技能基礎的人不見得就能成為合格教師，教師必須具備一定的專業性向。專業性向是教師專業情感素養的總和，是教師做好教育工作并實現自身持續發展強有力的情感保障。只有那些真正擁有堅定教育信念、對教育事業充滿熱忱的教師才能孜孜不倦地追求真知并呈現可持續發展的勢頭。
更何況，一個必須直面的現實問題是，自 1999 年高校擴招以來，大量沒有任何體育基礎和運動經歷的文化課不好的高中生，為了尋求升學之路，突擊應考體育專業，在進入大學以后，因缺乏對體育最基本的感性認識，從主觀上很難建立起對體育專業的興趣和熱情。在此背景下，引導體育教育專業學生建立起穩固的職業性向就成為一個十分重要的課題。不可否認的是，在體育教育專業人才培養的過程中，知識、技術和技能傳遞的背后已然伴有專業性向的養成，但更加主張體育教師教育改革應該讓體育師范生專業性向的養成從邊緣走向前臺，鮮明、直接地成為體育教師教育的明確目標和重要內容。
3.3 體育教師教育場域：從封閉“罐裝”到生活世界
長期以來，高校體育院系在培養體育教育專業人才的過程中往往與中小學校體育實踐之間相互隔離。不少體育教師教育者在看待中小學體育時，習慣于高高在上或自以為是的“俯視”姿態，他們不屑于了解中小學學校體育的實踐，很多人甚至不了解當前中小學體育到底正在發生著怎樣的變化。如有關基礎教育領域轟轟烈烈的陽光體育運動、大課間制度的落實、體育藝術“2+1”的實施等，在一些體育院系里卻置若罔聞，而不是主動地在課程與教學上進行必要的適應性調整。這使得體育專業學生所學習的知識與中小學體育教育實踐存在脫節，難以適應中小學體育的實際需求。這種封閉的、脫離學校體育實踐與現實需求的人才培養模式，只能處于“上不著天，下不著地”的尷尬境地。上不著天，就是不能準確把握學校體育教育理論發展的最前沿，對體育教育的真諦和學校體育教育中的種種問題缺乏科學、理性、透徹的認識；下不著地，則是指體育專業學生缺乏應有的專業實踐能力。
把“實踐”作為體育教師教育的應然特征和價值取向，客觀上需要培養模式的“改革開放”,讓學生走進中小學體育現場，走向體育教師的生活世界，使師范生在親身的體驗中，完成體育教師教育課程的學習。生活世界不同于科學世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通過還原被科學主義抽象掉的主觀世界，而使人的生存方式回歸其鮮活、豐富的本來面貌，真實鮮活的基礎體育教育生活才是培育師范生實踐智慧的主渠道，體育教師教育必須為體育專業學生提供充分的、在真實體育教育生活情境中實際操練的時空。
4 強化體育教師教育實踐品性的若干策略
4.1 創設 U-S 教師教育共同體，構建體育教師培養的協同創新
機制合格的體育教師培養不是體育院系獨自所能為，必須匯聚大學專業教育和中小學教育的合力，特別是要強化中小學在體育師資培養上的特有作用。在國際教師教育領域，一些國家師資培養中大力推崇并扎實推進建設大學與中小學（U-S）教師教育合作共同體，且已取得了顯著實效。大學與中小學密切協作，引領教師培養場域從遠離中小學實踐轉向扎根中小學教育實踐，已成為教育發達國家師資培養方面最突出的特征。
在我國教師教育模式日趨開放和多樣的背景下，大學與中小學之間也應強化二者之間“開放、合作”的伙伴協作關系，在真正的合作共同體中實現教育理論與教育實踐的交互創生和大學與中小學之間的共同發展。所謂“開放、合作”,就是要打破教師教育長期存在的體制性障礙，改變拘泥于大學課堂培養教師的封閉模式，將大學和中小學雙方引入一個開放和共同參與的變革框架中，建立協同創新機制，實現參與各方優勢互補、共同發展。大學教師只有融入中小學教育實踐中，主動了解中小學體育、研究中小學體育，準確把握中小學體育的現狀與發展趨勢，才能使教師教育課程里枯燥的教育理論因自己親歷教育實踐而豐滿、生動起來。正如國際勞工組織、聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中所提出的，在教師教育機構中從事教授教育科目的工作人員都應擁有在中小學校教學的經驗，而且還要盡可能地通過借調到中小學校從事教育教學工作，定期更新自己的經驗。體育專業學生直接進入中小學，親歷中小學體育教學的展示、評價與研討，親身體驗體育教育教學和課外體育活動的組織與管理，使他們在親身體驗中實現實踐性知識的積累和實踐能力的提升。同時，高校也可以聘請出色的、有經驗的中小學體育教師進入大學通過開設講座、現場教學、個別指導等方式，作為體育專業教育的重要參與者，擔負更多的體育師資培養責任。構建 U-S 體育教師教育共同體，乃是解決教育理論與教育實踐之間隔離難題的有效嘗試。只有真正建立起 U-S 之間的這種密切聯系，才能真正體現體育教師職業的實踐品性。
4.2 構建“全程實踐”體育教師教育模式，促進師范生田野學習的制度化和經?；?/p>
要是想學游泳，必須得下游泳池，在澡堂里學、在深水區里學、還是在江河大海里學，效果是不一樣的。同樣，優秀教師的養成也不是僅通過書本閱讀或培訓課程即可實現，他必然是在真實的教育環境中、在課堂拼搏中學會教學的。
在傳統體育教師教育中，師范生先學一些與實踐有著較大距離的課程，然后在學業即將結束時，在課堂上進行短期集中的實習教學，事實上，這樣的實踐課程模式難以起到理論聯系實際的作用。因為教師并不是掌握了所有的知識體系就能自然而然地成為合格的教師，恰恰相反，他是在“做”教師的過程中，不斷地形成教師所需要的角色意識、教學能力甚至教育智慧，所有成功的教師教育項目無不是將實地教學貫穿師范生培養的整個周期。芬蘭的體育教師專業學生在整個 5 年在校學習中，每年都進行各種形式的教學實踐[14];日本兵庫教育大學保健體育課程將實地教學貫穿于整個本科階段，一年級參觀實習，二年級體驗實習，三年級基本實習，四年級的應用實習等[15].這樣的全程實地教學有效推動了體育教師專業實踐能力的養成。在我國體育教師教育專業人才培養中，同樣需要花大氣力為學生提供真實的實踐平臺，促進學生田野學習的制度化和經?；?，從而逐步提高學生的實踐應用能力。針對我國體育教育專業存在的問題，迫切需要構建田野觀察（看一看）、田野訪談（問一問）、田野操作（做一做）等一體化的“全程實踐”模式，為師范生創設充裕的實踐場域，使他們漸入實踐之境，逐步積聚必需的實踐性知識。
田野觀察---深入課堂的學徒式觀察。師范生作為“局外人”進行觀察，了解中小學生的生理、心理特點，熟悉中小學校體育課程教學、課外體育鍛煉指導、體育課余訓練工作，將其所學的知識與中小學教育實踐有效結合起來。
田野訪談---聆聽優秀體育教師的教育敘事。優秀體育教師都具有較高的理論素養和豐富的實踐經驗，他們的教育生活敘事具有較強的真實性，對于準體育教師來說是一種生動的專業發展資源，師范生傾聽他們的專業發展歷程和教育故事，有助于建構自己對學校體育事業和體育教師職業的理想與信念，更為真實地理解體育教育實踐，更快地接近體育教師角色。
田野操作---踐行各項體育教育工作的實踐嘗試。在中小學體育教學、體育競賽和運動訓練等真實的實踐情境中，通過讓學生完成實際操作任務，使師范生通過專業學習在內心積累起教育理論與學科知識顯性化、操作化，建構其自身的實踐知識系統。
4.3 從以用論學、學用統一的角度展開理論學習，為理論學習與實踐體驗的融通創造條件
從形成過程和具體表征來看，實踐能力是一種涵括了知識運用、動手操作等諸多技能的綜合性活動能力，也就是說，實踐能力的形成是有一定知識基礎的。但在體育教師教育中，言及體育專業學生的實踐能力，人們往往會直觀地想到動手操作層面，而忽略了專業實踐能力的知識依賴性，表現在 2 個方面。（1）對體育教育專業學生而言，體育教育學類課程往往屬于不受歡迎的課程。調查表明，超過 2/3 的體育教育專業學生不重視體育教育學類課程[16].（2）體育學科類課程教師對培養學生專業實踐能力的意識與能力明顯不足。如對于《學校體育學》這門集理論與實踐一體的課程，教師往往因循“從理論到理論”的模式，按部就班地講授抽象的學校體育和體育教學的整個過程與規律，而且這些理論通常是一些普適性的公共理論，同時也不注重創設具體的實踐情境，不注重建立知識與實際問題之間的有效鏈接。
因此，當他們置身于學校體育的具體、真實狀況時，往往就會產生體育教育理論與實踐之間的“隔閡”,即使是培養學生具體操作能力的體育教學方法和體育課部分也是如此。
知識學習的重要旨歸之一就是要促進學生實踐能力的發展，為此，體育學科類課程的教學就要走出傳統的知識和認知取向，形成促進學生專業實踐能力養成的價值轉型，也就是說，學科類課程應將教學的重點放在研究知識學習與解決實際問題的關聯上。為此，體育教師教育課程必須以實踐體驗作為課程實施的核心，在師生之間構建起自由、平等的對話文化和溝通機制。將體育教師教育課程的實施視為師生之間民主對話、問題解決、探究體驗和反思實踐的過程，這對于培養體育師范生的專業實踐能力極其重要。也只有這樣，體育教師教育才能夠突破和超越那種靜態知識的傳遞過程，真正產生信念增固、價值觀遷移、行動感染和內容深化的綜合作用。教學中，教師應從一味地重視知識結構的系統性與完整性轉向著重考慮該知識與學校體育實際的關聯，知識在學校體育實踐中運用的條件等。教學中，體育教師教育者首先要鼓勵學生踴躍探究，勤于表達和交流，進而促發他們的實踐興趣；其次，教師教育者要創造性地運用模擬課堂、微格教學、案例教學、診斷式教學和說課評課等多元綜合方法手段，營造一種“在場”感，給學生創造情景化的學習機會和平臺，讓他們能夠逐步體悟反思并積聚起實踐性知識；最后，在面對具體的實踐問題時，教師尤其需要認真回答“此時此地我應該怎么教”之類的情景實踐性問題。
需要指出的是，任何理論要轉化為技能都離不開一系列的強化練習。課程教學的設計更是一門十分復雜的技術技能，它需要綜合運用心理學、科學取向教學論的相關原理，需要熟悉自己所教學生和教材內容。教師要掌握這樣一門技術，并使它轉化為自己的教學行為，更需要經過長時間的有指導的系統練習。
多數教育理論課之所以教學效果不佳，雖然系統傳授了知識，卻沒有“順理成章”地轉化為技能，原因有 2.（1）教學技能十分復雜，而且缺乏科學、具體、具有操作性的理論；（2）缺乏在科學理論引領下的系統操練，其結果自然可想而知了。因此，在教育理論課的教學過程中，教育者應避免照本宣科、空洞乏味地講授那些過于抽象的教育理論，而應引導學生理解教育理論的要義，明晰理論產生的背景和實踐意義，了解理論的形成脈絡和應用范疇，不僅知其然，還要知其所以然。而且，教育者還要適時地將教育理論性知識的講解與教育實踐性知識的習得有機結合，借助于特定的問題情景、教育故事抑或直接與實踐對接等各種方式，幫助學生在情景與體驗、聆聽與體悟的過程中實現對理論性知識的把握，并逐步將理論性知識轉化為實踐性知識。
4.4 超越經驗性、技術化實踐觀，在實踐類課程中加強以理論為指導的反思性實踐如前文所述，體育教育實踐
絕非簡單的技術、技能練習和身體動作的重復操練，而是在實際體育教學情境中浸潤著教育專業理論知識，通過批判反思性實踐，不斷改進體育教學質量的過程，換言之，真正意義上的體育教育實踐是離不開教育理論的。
體育理論揭示了體育的本質、本性和本源的內涵，闡明了體育的基本規律和運行機制，形成了基本的理論框架，有助于增進人們對體育的科學理解和對體育諸多要素間邏輯聯系的準確把握，它為體育實踐者科學省思自己的思想和行為提供了不可或缺的認識依據。有理性、善思考，才會形成恰當的判斷和決策，才能不斷提高認識能力，實現理論指導實踐，推動體育教學實踐的不斷發展。否則，可能導致在看似轟轟烈烈的實踐行動中，體育教育實踐得到的是最大地被遺忘，真正意義上的教育實踐卻被遮蔽起來。
基于科學的教師教育實踐觀，實踐類課程教學中應把握 3個基本點。（1）必須重視引導學生激活其所學的學校體育學、體育課程與教學論等教育理論知識儲備，引導其以專業的心態進入中小學體育課堂，探查體育教育現象，解決體育教育問題，領悟體育教學程序。（2）加強批判性反思。實踐類課程要引導學生直面教育現實和自己的行為，并自覺地運用所學理論加以對照、分析，理性總結自己成敗得失的理由，為下一次的成功奠定扎實的認識基礎。（3）強化學生的問題意識。體育教學的程序、方法和技能從來就不是抽象的、無理由的，任何體育教學程序、方法和技能也不存在優劣之分，其運用取決于所要解決問題的性質。
因此，教育實踐類課程教學中要注意引導學生深入地分析問題，在把握教育問題的癥結及成因的基礎上形成對體育教學程序、方法、技能的價值和原理的準確認識，促進學生既形成靈活地運用體育教學程序、方法和技能的能力，又形成對教育原理的深刻體悟。
4.5 體育教師教育者需加強“自我研究”,實現在理論和實踐之間的教與學
教師教育者的專業素養是教師教育活動是否能夠達到專業水準最為重要的條件，也是決定教師教育變革成敗的關鍵因素。
如前所述，在體育教師教育中，學校體育理論與教學思想的先進性或前沿的理論介紹在教育理論課程中講授較少（普遍傳授的是普適性的公共理論），不少教授理論課的教師又不了解中小學體育課程的實踐性，這是職前體育教師教育存在的突出問題。
KORTHAGEN[17]提出：“雖然從 20 世紀 80 年代開始，就已經提倡教師反思自己的教學實踐，但是我們還需要至少 10 年時間，倡導教師教育者也要踐行他們倡導教師們做的事情，就是研究自己的教學實踐。因為現在他們倡導別人做的事情與自己的行為是相矛盾的?！痹诖藛栴}上，美國教師教育領域的“自我研究”運動為我國提供了很好的思路和策略。在 20 世紀 90 年代初，美國教育協會召開了一次教師教育研究進展的學術論壇，論壇主題為“照照鏡子：教師教育者要加強對自身教育教學的反思”.隨后，成立了教師教育實踐自我研究特別興趣小組，小組成員構成以大學教師教育者為主。自我研究者認為，作為教師教育者，首先他們自己必須要有豐富的實踐經驗來解決課堂上種種復雜的教和學的問題，否則他面對準教師所侃侃而談的怎樣的教學是好的教學、怎樣才能提高教學的有效性等話題就無法讓學生真正信服。為此，他們需要經常深入到中小學課堂中，通過同儕互助或者與中小學一線教師合作，在研究中實踐、在實踐中研究，澄清教學誤識，收獲教育新知，從而實現理論水平與實踐素養的雙向提升。不難看出，身體力行（practice what youpreach）即“實踐你所提倡的”,乃是“自我研究”的核心特征之一。相比較而言，我國教師教育者在培訓職前教師的時候，通常是熱衷于按部就班地把書本上的教學理論一股腦地機械地介紹給準教師，他們講的頭頭是道，但聽者卻往往只會認為理論聽上去是很美好的，但實踐中卻是難以操作的。而“自我研究”主張的卻是教師教育者自己首先要對所支持的教育理論的躬身實踐，建立在這樣的實踐背景基礎上的教學有助于讓準教師真正明白這些理論究竟是怎樣形成的，以及這些理論和理念怎樣才能切切實實地體現在即將面對的教學情境中。這一運動有效地突破了傳統教師教育中理論教學與實踐體驗的二元對立，值得我國體育教師教育領域借鑒。
5 結 語
加強體育教師教育的實踐品性，切實提高未來體育教師的從教能力和專業品質，是提升我國體育教師培養質量的當務之急。教育實踐至上、一切為了教育實踐、時刻心系教育實踐，是一切科學的教師教育理念建構活動的根本旨趣，考察教師教育發展道路的邏輯起點是教育實踐[18].只有準確把握體育教師教育的實踐品性，確立正確的體育教師教育實踐觀，才能有效改變傳統體育教師教育片面重視技術、理性等專業知識的性質和作用，卻忽視實踐性知識的情景性特質，以及片面依賴大學課堂和校園培養的培養模式，卻忽視中小學體育教育教學實踐田野等沉疴宿疾，從而使體育教師教育能在真正的教育意義上進行。
不過，需要指出的是，我們呼喚體育教育的“實踐”品性，并非要拒絕其“理論”品性，更不意味著實踐可以僭越理論。夫修其術而不知其理由者，退化之源也[19],如果把實踐機械地理解為排斥理論的行為，必然導致體育教師教育在較低層次上徘徊不前。
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